Je poursuis ma réflexion sur l’enseignement et les peuples autochtones

Dans cette page, vous avez accès à des ressources vous permettant d’en apprendre davantage sur les perspectives autochtones en enseignement, et plus particulièrement à l’UQAT. Faire des liens avec votre propre pratique, rencontrer des spécialistes ou encore échanger avec des collègues enrichira assurément votre réflexion. Nous vous invitons à adopter une posture réflexive et engagée :

• en vous responsabilisant comme enseignante ou enseignant, comme chercheuse ou chercheur, comme direction de module, de programmes d’études de cycles supérieurs ou de département dans le but de rétablir les faits à propos des peuples autochtones;

• en vous questionnant quant au rôle que chacune et chacun occupe dans le déploiement et la réalisation des appels à l’action mentionnés dans la sous-section précédente et en contribuant à leur mise en application.

🎓 Les engagements de l’UQAT envers la réconciliation

Dès sa formation, l’UQAT a toujours considéré les savoirs autochtones et a travaillé à la construction de liens solides et respectueux avec les Premiers Peuples. D’ailleurs, son Plan d’action L’UQAT et les Peuples autochtones 2019-2024 expose fièrement le positionnement institutionnel :

En plaçant les réalités autochtones au cœur de sa planification stratégique et du déploiement de ses ressources, notre établissement s’est doté, sur une période de 30 ans, d’une expertise en enseignement et en recherche pour, par et avec les Autochtones. Celle-ci s’appuie sur des professeures et professeurs, des chargées et chargés de cours, et des membres du personnel professionnel, technique et de soutien, ainsi que sur des approches inédites, des outils éprouvés, des infrastructures dédiées et un réseau de collaborations. (Plan d’action L’UQAT et les Peuples autochtones 2019-2024, p. 1)

🌿 Principe de reconnaissance territoriale

«La reconnaissance territoriale est un principe de réciprocité et de respect envers les Premiers Peuples qui habitent le Territoire depuis des millénaires. Il ne s'agit pas d'une finalité, mais plutôt d'un processus dynamique et d'une façon de réaffirmer la volonté de l'université à prendre part au processus de réconciliation.»

🎞️ Les étudiant·e·s autochtones de l’UQAT

Cette série de témoignages vidéo d’enseignant·e·s et d’employé·e·s de l’UQAT et du Cégep, réalisée en 2016, vous renseignera sur les réalités vécues par les étudiant·e·s autochtones ainsi que sur diverses pratiques pédagogiques du corps enseignant.

👥 L’Espace de concertation de l’UQAT

Découlant du Plan d’action 2019-2024 L’UQAT et les Peuples autochtones, l’Espace de concertation émane d’une collaboration entre le Service Mamawi Mikimodan et le Service de pédagogie universitaire et de formation à distance. Ce lieu d’échanges, destiné aux membres enseignants de l’UQAT, a comme objectifs de favoriser :

• L’enseignement et la mise en valeur des perspectives, des savoirs et des réalités autochtones dans l’enseignement;

• La réflexion quant aux approches pédagogiques à valoriser pour l’enseignement aux Autochtones et aux non-Autochtones;

• Le partage de documentation, de matériels pédagogiques, d’ateliers et de formation pour le corps enseignant.

Contactez le SPUFAD pour avoir plus de détails et vous inscrire aux prochaines activités.

💻 Module d’autoformation Place aux Premiers Peuples dans l’enseignement universitaire

Le module d’autoformation Place aux Premiers Peuples dans l’enseignement universitaire, du Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP) du Réseau de l’UQ, vise à amorcer une réflexion et à outiller les personnes enseignantes afin d’être en mesure d’enrichir leurs contenus de cours et leurs approches pédagogiques pour tenir compte des enjeux, réalités et perspectives des Premiers Peuples dans leur enseignement. Plusieurs partenaires de l’UQAT ont joué un rôle prépondérant dans la réalisation de ce module.

🎬 Actes du Forum national sur la réconciliation 2021

Vous trouverez ici des témoignages vidéos d’ambassadeurs et d’ambassadrices des Premiers Peuples et webinaires découlant du Forum national sur la réconciliation, tenu en 2021. Plusieurs documents vidéos nourriront vos réflexions, dont la 4e capsule de webinaire, Faire place aux Premiers Peuples dans l’enseignement.

📚 Quelques définitions…

Les enjeux entourant la mise en valeurs des savoirs et perspectives autochtones se basent sur plusieurs définitions de divers concepts sociaux, légaux et même philosophiques ou spirituels, puisque les concepts fondateurs de la réconciliation sont multiples et nuancés. Pour s’assurer de partager une base sémantique commune, voici quelques-unes des définitions les plus importantes à maîtriser, pour bien évoluer dans un projet de décolonisation pédagogique.

Ces exemples sont tirés du document Terminologie liée à la réconciliation en éduction postsecondaire*, produit par le Service Mamawi Mikimodan (Faire ensemble) :

*le document sera bientôt diffusé.

Réconciliation

Pour la Commission de vérité et réconciliation du Canada, la « réconciliation consiste à établir et à maintenir une relation de respect réciproque entre les peuples autochtones et non autochtones dans ce pays. Pour y arriver, il faut prendre conscience du passé, reconnaître les torts qui ont été causés, expier les causes et agir pour changer les comportements » (Commission Vérité et Réconciliation, 2015, p. 3). /.../

 Pour favoriser la réconciliation dans le milieu universitaire, il importe donc de reconnaître que le système d’éducation publique canadien a servi d’outil d’assimilation au colonialisme, et surtout de reconnaître que dans ce système, le racisme demeure présent, car les savoirs autochtones n’ont pas encore la même reconnaissance et n’occupent pas la même place que les savoirs occidentaux dans le cursus (Mussel, 2008).

 La réconciliation n’incombe pas seulement aux Autochtones, elle est la responsabilité de toutes et tous, y compris celle des universités. Les intellectuelles et intellectuels autochtones, dont Linda Tuhiwai Smith (2012), insistent sur le fait que l’université a reproduit les inégalités sociales et que c’est d’abord en son sein que le travail de décolonisation doit se faire. Selon Murray Sinclair (président de la Commission de vérité et réconciliation du Canada) : “It was the educational system that contributed to this problem [broken relationships] in this country and it is the educational system we believe is going to help us to get away from this”[1] (Kermoal, 2018, p. 7).

[1] Traduction libre : C'est le système éducatif qui a contribué au problème [des relations brisées] dans ce pays et c'est le système éducatif qui, selon nous, va nous aider à nous en sortir.

Commission Vérité et Réconciliation https://nctr.ca/documents/rapports/?lang=fr#rapports-cvr

Kermoal, N. & Gareau, P. (2019). Réflexions sur l’autochtonisation des universités, un cours à la fois. Cahiers franco-canadiens de l'Ouest, 31(1), 71–88. https://doi.org/10.7202/1059126ar

MUSSEL, W.J. (2008). « L’éducation décolonisée : Une composante fondamentale pour la réconciliation. », dans, Castellano M.B, L. Archibald et DeGagné M. (dir.), De la vérité à la réconciliation : Transformation de l’héritage des pensionnats, Ottawa, Fondation autochtone de guérison, p. 377-396.

___________________________________________________

Décolonisation

Aucun processus de décolonisation ou de réconciliation ne peut être entamé sans reconnaître l’héritage du colonialisme et ce processus doit se faire par les Autochtones, mais avec la collaboration des non-Autochtones. (CVR, 2015, p.28).

Colonialisme

Le colonialisme est un processus par lequel les Autochtones ont perdu leur liberté d’exister en tant qu’Autochtones. Il n’est pas un élément du passé. Au contraire, il continue d’exister comme manière de penser d’un groupe fasse à un autre. En résumé, selon le chercheur mohawk Taiaiake Alfred, le colonialisme est empreint de racisme puisqu’il suppose, permet et justifie, par ses politiques et ses structures, qu’un groupe soit supérieur à un autre. Ce qui amène à l’extermination ou à l’assimilation du groupe considéré comme « inférieur » (Alfred, 2004).

Le régime canadien des pensionnats pour Autochtones fait partie de l’histoire du colonialisme. Les impacts intergénérationnels sont encore présents et le seront encore sur plusieurs générations (Dion et al., 2016). Le dernier pensionnat a fermé ses portes en 1996 au Canada. Les conditions de vie dans ces établissements d’enseignement étaient très difficiles. Les enfants qui les ont fréquentés ont souffert de maladies, de malnutrition, de solitude, d’abus moraux, physiques et sexuels, enfin plusieurs en sont morts (Kermoal, 2018).

Le colonialisme et l’assimilation passent entre autres par l’éducation lorsque celle-ci reflète uniquement le point de vue de la culture dominante. Dans son ouvrage Décoloniser l’esprit, l’écrivain kényan Ngugi Wa Thiong’o soutient que cette éducation détruit « la croyance d’un peuple en son nom, sa langue, son environnement, son patrimoine rempli d’épreuves, son unité, ses capacités et, en fin de compte, en lui-même » (Ngugi Wa Thiong’o, 2011).

Processus de colonisation et de décolonisation en contexte autochtone

Poka Laenui explique que la colonisation et la décolonisation sont selon lui des processus sociaux plus que politiques. Il identifie cinq phases dans le processus de colonisation, soient :

1. Le déni et le retrait : Le colonisateur nie l’existence d’une culture, de savoirs et de valeur de la personne autochtone. Ce qui peut amener la personne autochtone, à se distancier et de sa propre culture et même à nier elle aussi l’existence de celle-ci.

2. La destruction et l’éradication : Consiste à détruire toute forme d’art, de culture et de représentations autochtones.

3. Le dénigrement, le rabaissement et l’insulte : On dénigre, rabaisse et insulte, voire ridiculise les pratiques autochtones. Celles-ci sont également démonisées par l’Église.

4. L’accommodement de surface : On laisse certaines pratiques qui n’ont pas disparu perdurer, car on les considère alors comme folkloriques.

5. La transformation et l’exploitation : On exploite et/ou incorpore des éléments de la culture autochtone dans la société dominante.

Les cinq phases du processus de décolonisation sont :

1. La découverte et la réappropriation : Conscients de vivre dans un monde où leur culture et leur langue sont vues comme inférieures, certaines personnes autochtones les redécouvrent consciemment, par accident ou par désespoir et décident de se les réapproprier.

2. Le deuil : La victimisation et le deuil sont essentiels à la guérison et permettent aux gens de se replonger complètement dans leur histoire, leur culture en constatant ce qu’ils ont perdu.

3. Le rêve : Elle est l’étape la plus cruciale pour la décolonisation selon Laenui, car toutes les possibilités sont exprimées et considérées au cours de cette étape. C’est également durant cette phase que les colonisés explorent leur propre culture, leurs aspirations et leur futur. Ils considèrent leur propre gouvernance, leur propre ordre social et leur espoir.

4. L’engagement : Les Autochtones et les allochtones doivent s’engager tous ensemble en unissant leurs voix dans le processus de décolonisation.

5. L’action : Cette action ne peut se faire sans un véritable engagement collectif. Durant cette phase, nous ne sommes plus en réaction, mais dans l’action. En effet, il faut devenir proactif pour le bien commun.

 Ces différentes étapes ou phases sont présentées par Laenui comme étant distinctes pour nous permettre de comprendre chacune d’elles. Toutefois, dans la réalité, tout n’est pas aussi clairement séparé, au contraire certaines étapes sont vécues au même moment. Les personnes autochtones n’atteignent pas non plus les différents processus de décolonisation au même moment (Laenui, 2000).

Décolonisation

La décolonisation est un long processus par lequel on déconstruit les structures de domination établies par le colonialisme.

La décolonisation ne peut passer par les structures mises en place par le pouvoir colonial; elle doit plutôt être le fait de ceux qui ont subi la colonisation et conduire à la mise en place de structures qui respectent les manières de penser et d’agir des Autochtones (Alfred, 2009; Corntassel, 2012; Coulthard, 2014). En d’autres termes, l’ancrage du processus général de décolonisation de l’éducation réside dans les manières de concevoir et d’être dans le monde des individus colonisés et non dans celles du colonisateur. Ce principe permet aux Premières Nations et aux Inuit de remettre en question les relations de pouvoirs coloniaux asymétriques avec lesquelles ils sont aux prises (Chilisa, 2012; CRV, 2015). La décolonisation implique donc de « casser le moule » pour le reconstruire sur des bases nouvelles, et non uniquement de l’adapter aux réalités nouvelles (Kermoal, 2018). Elle ne peut donc se faire que par la création de structures innovantes qui se situent en marge des structures coloniales existantes. Celles-ci permettent alors aux Premières Nations et Inuit de s’engager dans des démarches de prise en charge des activités inhérentes aux différentes sphères de leur vie (Paul, Jubinville et Lévesque, 2020, p. 80).

Étant donné que le colonialisme visait à les subordonner, à les assimiler et à les effacer; pour les Autochtones, la décolonisation est un processus collectif qui réclame le rétablissement de la vérité à propos de l’Histoire, et qui s’effectue par la pleine place des Autochtones dans l’espace public, culturel, social, intellectuel, politique et scientifique au même titre que les autres Canadiennes et Canadiens. De plus, la décolonisation devrait mener à l’autodétermination et à l’autonomie politique et académique des peuples autochtones, de même qu’à la réappropriation de leurs droits, de leurs cultures, de leurs langues, de leurs savoirs, de leurs valeurs, de leurs perspectives, etc. (CRV, 2015; Alfred, 2009; Battiste, 2013).

Pourquoi décoloniser l’éducation?

La décolonisation de l’éducation réclame que l’on redonne aux savoirs autochtones et aux perspectives culturelles une place équivalente aux savoirs scientifiques occidentaux dans l’éducation afin de bonifier la culture générale (Kanu, 2011; Smith, 2012; Kovach, 2009). Pour y arriver, « […] il faut convaincre la société dominante que les Autochtones ont des savoirs et des modes de pensée uniques qui enrichissent la société » (Battiste, 2013 dans Kermoal, 2018, p. 6).Plusieurs chercheuses et chercheurs s’entendent pour dire qu’il faut décoloniser l’éducation afin d’améliorer les taux de diplomation, la persévérance et la réussite des étudiantes et des étudiants autochtones, mais surtout afin de rebâtir leur fierté identitaire (Battiste, 1998, 2000, 2008; Battiste et Henderson, 2009; Castellano, 1999; Kanu, 2011; Yazzie, 2000). La décolonisation de l’éducation vise à mettre de l’avant les valeurs, les savoirs, les perspectives culturelles et les langues autochtones dans les programmes canadiens à tous les niveaux. Le but étant d’offrir une éducation culturellement pertinente, empreinte de respect et basée sur les besoins des communautés autochtones (Aylward, 2009; Brayboy et Castagno, 2008; Kirkness et Barnhardt, 1991; Overmars, 2010; Watt-Cloutier, 2000).

ALFRED, T. (2004). «Warrior Scholarship : Seeing the University as a Ground of Contention», dans D.A Mihesuah et A.C. Wilson (dir.), Indigenizing the Academy: Transforming Scholarship and Empowering Communities, Lincoln, University of Nebraska Press, p. 88-99.

AYLWARD, M.L. (2009). « Culturally relevant schooling in Nunavut: Views of secondary school educators”, Études Inuit Studies, vol. 33, n^os 1-2, p. 77-93.

BATTISTE, M. (2000). Reclaiming Indigenous Voice and Vision, Vancouver, UBC Press, Vancouver.

 BATTISTE, M. (2013). Decolonizing Education : Nourishing The Learning Spirit, Saskatoon, Purich Publishing.

 BATTISTE, M. (1998). « Enabling the Autumn Seed: Toward a Decolonized Approach to Aboriginal Knowledge, Language, and Education », Canadian Journal of Native Education, vol. 22, n^o 1, p. 16-27.

BATTISTE, M. (2008). « The struggle and renaissance of indigenous knowledge in eurocentric education », dans M. Villegas et al. (dir.), Indigenous Knowledge and Education : Sites of Struggle, Strength, and Survivance, Boston, Harvard Educational Review, p. 85-92.

BATTISTE, M. et J.Y. HENDERSON (2009). « Naturalizing indigenous knowledge in eurocentric education », Canadian Journal of Native Education, vol. 32, n^o 1, p. 5-18.

CASTAGNO, A. et B.M JONES BRAYBOY (2008). « Culturally responsive schooling for indigenous youth: A review of the literature », Review of Educational Research, vol. 78, n^o 4, p. 941-993.

CHILISA, B. (2012). Indigenous Research Methodologies, Los Angeles, SAGE Publications.

COMMISSION DE VÉRITÉ ET RÉCONCILIATION DU CANADA – CVR (2015). Pensionnats du Canada : l’histoire. Partie 1 : des origines à 1939. Rapport final de la Commission de vérité et réconciliation du Canada, Montréal, McGill Queen’s University Press (MQUP).

CORNTASSEL, J. (2012). « Re-envisioning resurgence : Indigenous pathways to decolonization and sustainable self-determination », ESC : English Studies in Canada, vol 35, n^o 1, p. 137-159.

COULTHARD, G. (2014). Red Skin, White Masks. Rejecting the Colonial Politics of Recognition, Minneapolis, University of Minnesota Press.

KANU, Y. (2011). Integrating Aboriginal Perspectives Into the School Curriculum : Purposes, Possibilities, and Challenges, Toronto, University of Toronto Press.

KERMONAL, N. & GAREAU, P. (2019). Réflexions sur l’autochtonisation des universités, un cours à la fois. Cahiers franco-canadiens de l'Ouest, 31(1), 71–88. https://doi.org/10.7202/1059126ar

KIRKNESS, V.J. et R. BARNHARDT (1991). « First nations and higher education : The R’s – Respect, Relevance, Reciprocity, Responsability », dans R. Hayoe et J. Pan (dir.), Knowledge Across Cultures : A contribution to Dialogue Among Civilizations. Comparative Education Research Centre, Hong Kong, The University of Hong Kong.

LAENUI, P. (2000). « Processes of Decolonization », dans M. Battiste (dir.), Reclaiming Indigenous Voice and Vision, Vancouver, Toronto, UBC Press, pp. 150-160.

OVERMARS, D. (2010) « Indigenous Knowledge, community and education in a western system : An integrative approach », First Peoples Child & Family Review, vol. 5, n^o 2, p. 88-95.

PAUL, V., M. JUBINVILLE et F. LÉVESQUE (2020). Le travail collaboratif afin de dépasser l'approche colonialiste et se diriger vers une autochtonisation de la réussite scolaire, dans Maheux G. et al. (dir.) La décolonisation de la scolarisation des jeunes Inuit et des Premières Nations, Montréal, Presses de l’Université du Québec, p. 69-93.

NGUGI WA THIONG’O. (2011). Décoloniser l’esprit. Paris, La Fabrique.

WATT-CLOUTIER, S. (2000). « Honouring our past, creating our future : Education in northern and remote communities », dans M.B. Castellano, L. Davis et L. Lahache (dir.), Aboriginal Education. Fulfilling the Promise, Vancouver, University of British Columbia Press, p. 114-128.

YAZZIE, R. (2000). « Indigenous Peoples and Postcolonial Colonialism ». Reclaiming Indigenous Voice and Vision, Vancouver, UBC Press, pp. 39-49.

___________________________________________________

Autochtonisation

La CVR suggère de décoloniser et puis d’autochtoniser, donc de déconstruire des structures et des approches héritées du colonialisme pour rebâtir de nouvelles fondations qui intègrent les connaissances autochtones (CVR, 2015, dans Paul, Jubinville et Lévesque 2020, p. 80).

L’autochtonisation est un mouvement qui redonne une place aux savoirs et aux manières d’être autochtones à l’intérieur de l'académie, transformant essentiellement les initiatives institutionnelles, comme les programmes, les politiques, le curriculum et les pratiques visant à soutenir la réussite et l'autodétermination des Autochtones. L’autochtonisation doit se faire par et avec les Autochtones (CACUSS, 2022). Du point de vue de la chercheuse autochtone Michelle Pidgeon, l’autochtonisation de l’académie signifie une sincère inclusion des savoirs autochtones dans tout le tissu de l’institution, allant des politiques aux pratiques et tout ce qui se trouve entre les deux, donc pas seulement dans le curriculum (Pidgeon, 2016).

L’autochtonisation au niveau universitaire peut être expliquée comme un processus qui favorise le déploiement des perspectives autochtones au sein de l’institution, et ce, en donnant la parole aux Autochtones, tout en sensibilisant les membres de l’institution aux réalités autochtones (Thériault, 2022). Toutefois, selon la professeure-chercheuse de l’INRS, Carole Lévesque, il faut aller plus loin afin de véritablement décoloniser et autochtoniser l’enseignement, il faut que le personnel enseignant développe une compétence informationnelle. En effet, les enseignantes et enseignants doivent se tenir au fait de la littérature scientifique, des initiatives, des innovations, des recherches et des projets autochtones en lien avec leur domaine d’expertise et d’enseignement afin d’arriver à les mettre en valeur dans leurs cours. Cela contribue également à légitimer les savoirs autochtones (Lévesque, 2022; Pete, Schneider et O’Reilly, 2016). Au niveau pédagogique, l’utilisation d’approches issues du monde autochtone, comme le storytelling, fait partie d’une démarche de décolonisation et d’autochtonisation. Par exemple, en donnant la parole à des spécialistes autochtones afin qu’ils viennent partager leurs histoires concernant le thème du cours (Pete, Schneider et O’Reilly, 2016).

/.../

CACUSS (2000) https://acelf.ca/wp-content/uploads/2021/11/EF-49-1_complet-web_vf1.pdf

PAUL, V., M. JUBINVILLE et F. LÉVESQUE (2020). Le travail collaboratif afin de dépasser l'approche colonialiste et se diriger vers une autochtonisation de la réussite scolaire, dans Maheux G. et al. (dir.) La décolonisation de la scolarisation des jeunes Inuit et des Premières Nations, Montréal, Presses de l’Université du Québec, p. 69-93.

PETE, S., B. SCHNEIDER et K. O’REILLY (2016). « Decolonizing our practice – indigenizing our teaching », First Nations Perspectives, vol. 5, n^o 1, p. 99-115.

PIDGEON, M. (2016). « More Than a Checklist: Meaningful Indigenous Inclusion in Higher Education », Social Inclusion, vol. 4, n^o 1, p. 77-91.

THÉRIAULT, M. (2022). Décoloniser et autochtoniser l’enseignement de la philosophie au Québec : quelques pistes pour débuter. Fiche pratique. Université du Québec à Trois-Rivières.

___________________________________________________

Sécurisation culturelle

La démarche de sécurisation culturelle se définit par une volonté collective et institutionnelle de transformer nos façons de faire (par la sensibilisation culturelle du personnel) dans une perspective de justice et d’innovation sociales en tenant compte des valeurs, des cultures et de l’histoire des Autochtones (CAPRES, 2018).

 Processus vers la sécurisation culturelle

 Ce tableau est inspiré de la formation sur la sécurisation culturelle, Centre d’amitié autochtone de Val-d’Or, Lévesque 2017 et du Dossier Étudiants des Premiers Peuples en enseignement supérieur, CAPRES, 2018.

___________________________________________________

🧺 Autres ressources

• Le rapport L’action des universités québécoises pour, par et avec les Premiers Peuples

• Webinaires sur la place des Premiers Peuples dans le milieu universitaire

• La compétence 15 en éducation, proposée par le Conseil en éducation des Premières Nations

📑 Guides pédagogiques

• Institut des Mines (2024). Outil d’accompagnement pour l’enseignement aux élèves des Premières Nations et Inuit en formation professionnelle.

• Mikana (2022). Boîte à outils décoloniale.

• Thompson Rivers University (2021). A Handbook for Educators of Aboriginal Students

La suite…